L’herència de la política educativa a Catalunya

El canvi de model productiu que fa dos segles va suposar la revolució industrial també va generar moltes externalitats negatives, com el gran atur. L’estratègia d’universalitzar l’educació al segle XIX va ser clau per esmorteir-les. Aquell model d’escola pública va permetre cobrir el salt tecnològic que s’havia produït, que va possibilitar dècades de prosperitat econòmica. Avui, enmig d’un nou gran canvi de model productiu i amb reptes globals, també és necessari posar al dia els sistemes educatius per respondre al desenvolupament econòmic, la inclusió social, la sostenibilitat mediambiental i la convivència en pau. Per pensar com fer aquest salt, hem de veure d’on ve el nostre sistema educatiu, on som i quines decisions cal prendre.

Debatre sobre el model d’escola d’un país comporta entrar en controvèrsies més profundes: la idea de cultura i de nació, la llengua, la religió i les ideologies que es visualitzen al tractar sobre llibertats o equitat. Aquestes controvèrsies, que afecten el debat sobre què és el que s’ha d’aprendre, expliquen que el disseny de l’escola del segle XIX permetés controlar i uniformitzar què s’ensenya a les aules. La instrucció pública creada a l’Espanya del segle XIX va ser concebuda com una extensió de l’Estat.

En el model uniformitzat, les escoles es van dissenyar partint d’un currículum estandarditzat prescriptiu, concretat al llibre de text controlat per l’Estat i on el docent exerceix el paper de transmissor, independentment del context dels alumnes. I tot el sistema era consistent amb aquest disseny: escoles sense autonomia que actuen com a delegació burocràtica; supervisors externs –inspectors de l’Estat–; docents funcionaris, que accedeixen a través d’un examen memorístic i que es converteixen en propietaris de la seva "plaça", i pertinença dels docents al sistema, no a una escola.

Modernització del model

Aquests plantejaments van impactar a Catalunya i a Espanya, on, a part d’iniciatives privades, com l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, hi va haver polítiques públiques per actualitzar el model: les escoles públiques amb mètode Montessori creades per la Mancomunitat el 1914, l’Institut escola que es va crear el 1918 com a centre experimental per adoptar metodologies avançades que es poguessin generalitzar, i escoles com la del Mar o la del Bosc, referents d’aprenentatge actiu creats aquells mateixos anys per l’Ajuntament de Barcelona. En tots els casos, les escoles tenien projecte educatiu propi i seleccionaven els docents. Després, amb la República, aquests models van servir de base per a una educació de qualitat per a tothom (gratuïta, laica i coeducativa). Però el triomf dels revoltats feixistes el 1939 va tornar a instaurar el model de la instrucció nacional del XIX.

Els plantejaments de la renovació pedagògica dels anys 30 van ser recollits a l’informe sobre educació de la UNESCO del 1972. El seu coordinador, Edgar Faure, indicava en el pròleg: "Davant de tasques inèdites i de funcions noves, les fórmules tradicionals, les reformes parcials, no són suficients". Però ni el Govern espanyol democràtic a partir del 1979 ni la Generalitat restaurada que va rebre competències d’Educació el 1980 van fer cap canvi de profunditat amb l’estructura del sistema educatiu del franquisme.

De fet, la concepció de la Unesco que l’escola havia d’anar més enllà de la instrucció s’ha recollit en totes les lleis democràtiques des de l’any 1980. Abans, el 1970, es va establir una EGB gratuïta i obligatòria de 6 a 14 anys, amb mestres funcionaris amb formació no universitària que contrastaven –en formació i en condicions– amb el professorat de batxillerat, que havien de ser titulats universitaris.

De les dues grans reformes als 80, la sanitària va culminar el 1986 amb èxit, mentre que l’intent de reforma educativa va portar al cessament del ministre José María Maravall el 1988, després de desenes de vagues. El 1985 havia pogut aprovar la LODE –on s’establia que els municipis no tenen competències educatives– i el 1990 es va aprovar la LOGSE que ell havia promogut, que ampliava l’educació obligatòria dels 14 als 16 anys, posava èmfasi en l’atenció a la diversitat i a la inclusió, i avançava cap a una concepció competencial del currículum que personalitzés l’aprenentatge, que requeria concretar-se en la realitat de cada escola. Des d’aleshores, l’escolarització obligatòria ha aconseguit un èxit educatiu més gran i l’aproximació pedagògica no ha deixat d’avançar. Aquells canvis, no obstant, es van fer sense modificar l’estructura del sistema.

Desigualtat i segregació

Avui trobem una nova forta desigualtat que té impacte en les aules dins d’una secundària que ja no pot desterrar als 14 anys els nois i noies amb dificultats, cosa que alimenta el relat de la baixada de nivell. Trenta-cinc anys després, doncs, podem dir que les polítiques educatives des de la restauració de la democràcia han aconseguit fer un enorme salt en el nivell educatiu de la societat. Però la mala transició entre primària i secundària, la desigualtat i la segregació escolar, la creença estesa que les PAU són l’objectiu final de facto ja des de l’ESO, la crisi d’identitat del professorat de secundària i el desconcert sobre quin enfocament pedagògic requereixen els currículums vigents, continuen estant a l’ordre del dia.

Pel que fa a la Generalitat, la transferència de competències en educació el 1980 va ser l’equivalent a transferir els trens sense traspassar les vies: tota l’estructura de l’educació obligatòria s’ha mantingut inamovible en mans de l’Estat –diferència de formació i de titulació entre docents d’infantil, primària i secundària que comporten les oposicions i funcionariat amb oposicions i instituts.

I el que és pitjor: el 1987 va absorbir la majoria de les escoles cooperatives amb models actius que formaven el CEPEPC –amb un professorat seleccionat– transformant-les en escoles funcionarials, cosa que amb els anys va diluir el seu model perquè el nou professorat s’adscrivia per concursos de trasllat, sense que fos necessari.

Les possibilitats

Notícies relacionades

Catalanisme i educació (capítol 1): les herències de les polítiques educatives a Catalunya

Alts càrrecs del PP avisen del mal que fa la permanència de Mazón

La Generalitat tenia diverses opcions per posar al dia el sistema: podria haver creat un cos de funcionaris, haver fet una xarxa amb les escoles del CEPEPC i les altres nascudes de la resistència antifranquista –com al País Basc amb les ikastoles– o haver forçat canvis normatius com es va fer a l’àmbit universitari el 2001, en què es va establir que fins a la meitat de professorat permanent pot ser laboral regulat per la Generalitat. I encara pot. Però no s’ha fet res d’això.

L’elaboració de la Llei d’educació de Catalunya (LEC) del 2009 va intentar abordar diversos d’aquests temes, aprofundint en un currículum competencial, reforçant el lideratge pedagògic intern i el projecte educatiu dels centres públics que alimentés l’autonomia per fer front als canvis, incrementant la seva capacitat de seleccionar professorat, i fins i tot explorant que es poguessin crear escoles públiques amb cooperatives de mestres. Però el Govern espanyol, del mateix color polític, no va acceptar modificacions en el model únic d’escola institut públic de l’Estat.