L’educació obligatòria d’avui

Aquests reptes mostren que el salt qualitatiu de l’educació a la Catalunya i l’Espanya de l’últim mig segle ha sigut molt important, però no suficient. El sistema educatiu és el principal instrument per lluitar contra la cronificació de la pobresa i les desigualtats. També ho és per generar cohesió democràtica, convivint en la diversitat; i per respondre als reptes de la transformació accelerada del món. Però per a això ha de ser equitatiu, amb escoles equivalents en qualitat en què es generi una cultura d’altes expectatives per a tots els alumnes: el model finlandès.

Reformes necessàries

Els canvis que requereix arribar a aquesta alta qualitat equivalent a tot el sistema han estat i continuen estant limitats per la incapacitat dels successius governs i cambres legislatives de formular polítiques de llarg termini que abordin les decisions necessàries en un context canviant. A escala estatal, per la forta polarització política, que ha impossibilitat un pacte educatiu i ha portat molts canvis legislatius de poc impacte; i a escala catalana, perquè cap govern s’ha vist amb cor de desplegar en profunditat el model curricular i organitzatiu que apunta la LEC.

I mentrestant, el context canvia. Quan es va aprovar la LOGSE, amb prou feines naixia internet amb el primer servidor web experimental; avui té més de cinc mil milions d’usuaris. Des d’aleshores, no hem deixat d’experimentar la transformació tecnològica exponencial, i hem pres consciència de com les xarxes socials i l’embrionària intel·ligència artificial canvien la manera amb què vivim, ens informem, treballem i ens relacionem, però també com afecten la salut mental. Hem conegut les evidències científiques del canvi climàtic i l’impacte que té; al nostre país, hem viscut la transformació demogràfica amb les importants migracions de l’últim quart de segle i hem patit una recessió econòmica mundial, amb derivades en convivència en diversitat i també en desigualtat i precarietat –una quarta part dels alumnes està en risc de pobresa– i segregació; hem tingut l’impacte d’una pandèmia; i estem sent testimonis de la pujada del populisme i la ultradreta que volen revertir drets assentats.

L’educació pública no és aliena a aquests reptes, per la qual cosa les Nacions Unides insisteix que és necessari transformar-la, fent un canvi de paradigma: passar de saber recopilar i retenir informació, a ser competents per accedir, processar-la d’una manera crítica, connectar-la, i construir coneixement al llarg de la vida. Un plantejament que comparteix una majoria de la població catalana, com ha mostrat aquest any l’enquesta sociopolítica del CEO. L’objectiu d’un currículum competencial és generar aquests aprenentatges, fent-los rellevants i amb sentit. Més encara davant el minvant sentiment de pertinença dels adolescents cap a les institucions educatives, que alimenta l’abandonament en la secundària.

L’ús del coneixement

L’aprenentatge competencial és més profund que la simple transmissió de coneixement. Que les competències siguin els continguts d’aprenentatge significa que els nois i noies han de poder fer un ús competent dels coneixements que adquireixen. És a dir, de les informacions, conceptes, habilitats, actituds i valors. Això inclou els no instrumentals: saber llegir i definir bellesa, bondat, empatia o justícia, comprensió lectora, hàbit de llegir, apreciar la bellesa, fer el bé, empatia i actuar davant la injustícia.

Justament, el director de PISA remarcava recentment que el que més ens havia de preocupar dels mals resultats de les proves a Catalunya el 2023 és que els alumnes són bons reproduint els continguts que han après, però els costa extrapolar-lo en situacions diferents, que és el que avui té més importància. Per això, el currículum competencial, que la LOMLOE (2020) ha fet més explícit que mai, i que necessita docents posats al dia i coordinats, requereix esforç amb sentit, exigència, rigor i altes expectatives per a tots els alumnes, al contrari de la poca ambició de la memorització mecànica. De fet, controvèrsies nominatives com "innovació", "millora" o "transformació", o "coneixements", "competències" o "capacitats" amaguen una falta de criteri sobre quins aprenentatges ha de generar el sistema educatiu avui, en aquest nou context, i com s’ha de reformar la l’organització i la funció i capacitats dels seus professionals per fer-ho possible.

El 2018, la Comissió Europea establia les competències per a l’aprenentatge al llarg de la vida. I el 2021 la UNESCO llançava el seu tercer informe mundial sobre els Futurs de l’Educació, posant èmfasi en l’aprenentatge cooperatiu com a estratègia pedagògica essencial per construir una educació que sigui realment inclusiva, equitativa i orientada a preparar tots els alumnes per als desafiaments futurs, tant a nivell personal com social. Però l’aterratge del consens internacional en les nostres polítiques educatives ha sigut més aviat pobre perquè el salt entre el que proclama la normativa i les pràctiques de centre és enorme.

Les organitzacions canvien quan s’hi impliquen les persones i se les capacita. Per això, la iniciativa de més abast per promoure aquest canvi, impulsada per un col·lectiu d’escoles i instituts i entitats de la societat civil, va ser Escola Nova 21, amb una forta participació de milers de docents, famílies i alumnes i la implicació dels municipis. Però la desorientació de la conselleria el 2019, afegida a problemes de protagonismes, va deixar perdre tota la inèrcia de mig miler de centres compromesos, reforçat per la involució arran de la covid-19.

El professorat

Els successius informes TALIS (OCDE) han insistit que la qualitat d’un sistema educatiu depèn enormement de la qualitat dels docents. Però fa dècades que en el nostre sistema no s’ha posat al dia la selecció de mestres i professors de centres públics, ni s’han realitzat formacions per actualitzar-los.

El 2017 la Generalitat va impulsar un màster competencial per a la millora de mestres, que la UVic i la UOC van posar en marxa en dues edicions pilot, però que el Departament va discontinuar el 2019 sense aportar cap mena d’alternativa. No només això: el 2010 se sabia que a Catalunya en la següent dècada es jubilarien un terç dels 100.000 docents funcionaris, cosa que hauria permès dissenyar una acció per seleccionar els substituts de millor nivell. Res es va fer en la dècada posterior i, en lloc d’això, des de fa anys es pot treballar com a docent d’algunes especialitats de secundària sense tenir el màster, i es va acumular un nombre tan gran d’interins que la pressió ha portat a consolidar-ne uns 30.000 com a funcionaris, en lloc de seleccionar els docents de millor qualitat possible.

Formació

La dinàmica erràtica de les polítiques públiques i el finançament insuficient han enviat missatges contradictoris als docents, que els fan perdre la seva motivació. Canvis profunds com va ser la modificació de l’educació obligatòria de la LOGSE o l’adopció d’un currículum competencial –que requereix repensar com s’aprèn i com s’avalua, l’organització escolar i les pràctiques docents– no han anat acompanyats de formacions dirigides a capacitar els docents en el nou marc ni tampoc de canvis organitzatius.

La concepció d’escola inclusiva i l’abordatge de l’equitat en un context d’alta pobresa infantil i de forta diversitat no han comptat amb els recursos necessaris. Tampoc s’han realitzat prou accions perquè tots els alumnes tinguin el mateix nivell de català i castellà a l’acabar l’ESO, cosa que perjudica majoritàriament nois i noies d’entorn desfavorit que no poden ser competents en català. A més, la creença que per donar resposta a la transformació tecnològica el necessari era continuar fent el que es feia però amb suport digital, ha portat a enormes inversions i esforços en dispositius digitals sense una estratègia basada en evidències de quin impacte per a quins aprenentatges. Han sigut molts canvis en pocs anys, sense prou instruments per fer-los bé, ni espais de reflexió i aprofundiment en els centres, i la gestió ha recaigut en els professionals de l’ensenyament.

Xoc de criteris

Notícies relacionades

Catalanisme i educació (capítol 2): la situació actual de l'educació obligatòria

El Suprem revisa l’amnistia

Per això, en absència de criteris clars, hi ha docents que intenten canviar el paradigma, tractant de concretar amb noves pràctiques el que estableixen els currículums vigents, i també n’hi ha d’altres que mantenen models basats en la memòria i l’esforç, perquè creuen que aporten més seguretat.

A això se suma que els centres públics tenen poca estabilitat de claustre i, per tant, poca garantia de manteniment dels seus projectes educatius, cosa que genera una equiparació a la baixa, en lloc d’alta qualitat, i que es manté la indeterminació de quin és el model educatiu del país, alimentant el descontentament docent, amb col·lectius que apunten al currículum o al decret de plantilles com a bocs expiatoris, incentivant demandes corporatives com la jornada intensiva. És necessari tornar a posar l’èmfasi en quin és el propòsit de l’educació avui.