Els futurs de l’educació

La directora de l’Unicef ha alertat el Fòrum Polític d’Alt Nivell de les Nacions Unides: "Els nens i nenes d’avui s’enfronten a una nova sèrie de desafiaments que eren inimaginables fa tot just una generació. El nostre clima està canviant més enllà de tot el que es pot reconèixer; la desigualtat s’està accentuant; la tecnologia està transformant la manera com percebem el món, i estan migrant més famílies que mai. La infància està canviant, i nosaltres i l’educació també hem de fer-ho". El canvi que reclama recorda l’advertència de Rosa Sensat fa un segle: "L’escola s’ha estacionat i encasellat en el seu dogmatisme i s’ha fet anormal pel seu divorci absolut entre aquesta i les necessitats socials, i aquesta i la ciència del noi en constant progrés".

Les necessitats socials d’avui ens han de portar a revisar què han d’aprendre els nens i adolescents a l’escola per garantir-ne la formació integral i capacitat de conviure. Les noves condicions socials –crisi climàtica, transformació tecnològica exponencial i impacte de la IA, desigualtats derivades, societats cada vegada més diverses, retrocés en drets i creixement dels populismes– requereixen una acció creativa, perquè la complexitat de la situació supera els processos tradicionals de resolució de problemes, i no voler tornar a un passat idealitzat i a una escola rígida que deixava fora un 40% de l’alumnat. Les persones han d’aprendre a comprendre el món complex on viuen, i han de poder col·laborar, parlar i actuar per un canvi positiu. Emprendre el camí del desenvolupament sostenible exigeix una transformació profunda de la nostra manera de pensar i actuar.

En particular, l’acceleració del coneixement científic i la transformació tecnològica exponencial amb totes les seves derivades –d’internet amb les xarxes socials i la intel·ligència artificial a la segona revolució quàntica– està tenint i tindrà encara més impactes sense precedents en la informació i el coneixement, en la creativitat, en l’autoimatge, en la salut, en la salut mental, en la capacitat de concentració, en la capacitat de concentració en la convivència, en la privacitat, en el mercat de treball o en la formació d’opinió i la presa de decisions de les persones que avui són a l’escola i les que hi seran. El ChatGPT, que millora cada dia, és només una primera mostra del que estem veient créixer ràpidament en temps real. Les capacitats que caldrà tenir per viure en aquest context amb màquines intel·ligents són molt diferents de les que necessitem els que anàvem a l’escola abans de la LOGSE.

El mes de desembre, al Fòrum Internacional sobre els Futurs de l’Educació, que es va celebrar a Suwon, el Govern de Corea va anunciar una gran acció denominada Classroom Revolution Led by Teachers with AI que "redefinirà el rol dels docents a través d’una divisió del treball amb la intel·ligència artificial", introduint ja aquesta primavera nous recursos d’aprenentatge amb IA i una intensa formació docent que començarà en més d’un miler d’escoles.

D’altra banda, el que Sensat denominava ciència del noi és el coneixement de com les persones aprenem, que avui disposa de moltes més evidències que fa 90 anys, gràcies al progrés del coneixement generat per la investigació multidisciplinària que permet inferir relacions causa-efecte de l’anàlisi i contrast de les experiències d’aprenentatge, i complementar-les.

Mesurar els aprenentatges

Això ha d’ajudar a entendre com es produeix l’aprenentatge d’una llengua i com és millor enfocar-lo en un context plurilingüístic com el català, quins procediments permeten una més gran comprensió i domini de la matemàtica, o com mesurar els aprenentatges competencials. Atenció, no obstant, que cal saber fer les preguntes –"quins aprenentatges volem mesurar"– per no equivocar-se amb les evidències –"quins entrenaments permeten fer millors exàmens"–. Alhora, l’ús de les evidències també s’ha de fer servir per contrastar si la funció dels docents o les pràctiques organitzatives s’han de canviar per arribar als objectius plantejats en el nostre marc normatiu –cosa que inclou la col·laboració entre docents, el temps que han de disposar, l’estabilitat i la composició del claustre o la transició entre primària i secundària–.

Ja des dels anys 90, els informes internacionals i la legislació i els diversos currículums aprovats al nostre país apunten que cal virar de l’ensenyament deductiu, basat en la memòria mecànica, a l’aprenentatge inductiu: en lloc de donar coses a aprendre, dissenyar coses per fer i pensar per aprendre. Això significa, per exemple, que en lloc d’ensenyar ciències com si fossin veritats revelades, és necessari utilitzar el mètode científic –la iteració de l’aprenentatge per indagació– per alimentar la curiositat i aportar-li bases i mètode d’aprenentatge, i fomentar i practicar la creativitat i un pensament rigorós i crític.

Aquest gir significa prioritzar la profunditat dels aprenentatges amb alta expectativa per a tothom, davant el que el ministre portuguès João Costa anomena obesitat curricular: excés d’informació a memoritzar que després es perd. Un gir que ha d’acabar amb la forta separació educativa entre la primària i la secundària, que alimenta l’abandonament, i ha d’arribar també a posar al dia la formació professional, com està fent amb èxit el País Basc.

Hi ha una comunitat de docents molt compromesa amb el fet de portar a terme aquests canvis, conscients que l’escola no respon prou als reptes d’avui. Però aquesta actualització requereix polítiques públiques decidides, perquè l’esforç no és sostenible des del voluntarisme: com diuen les Nacions Unides, és necessària la capacitació i suport sistemàtic als docents i la seva implicació per fer el canvi possible, i aportar criteris i eines a professorat i centres per a la qualitat educativa. Es necessiten més recursos i ben utilitzats, desburocratització i reformes estructurals, en lloc de sobrecàrrega docent.

Els currículums competencials, els que han aprovat els nostres governs, els que tots els organismes europeus i internacionals apunten com a necessaris, els que mesura PISA, només poden desenvolupar-se des d’un projecte educatiu de centre consistent, amb el qual tots els docents estiguin compromesos. Aquesta és la raó per la qual la Generalitat, a part de promoure acords a escala estatal per generar una reforma profunda, ha d’establir mecanismes perquè equips directius ben formats i seleccionats puguin liderar els centres educatius públics de manera efectiva i participativa; reforçar l’autonomia de centre en la selecció dels docents, amb participació i garanties procedimentals; i incrementar tant el temps destinat al treball en equip docent com l’estabilitat dels claustres, més encara als centres d’alta complexitat, redefinint els criteris de repartiment de recursos als centres tenint en compte les necessitats de l’alumnat al qual atenen. Tal com apunta el Global Education Monitoring Report 2024 de la Unesco.

Superar la dinàmica selectiva

El canvi de model que proclamen els currículums competencials requereix la personalització de l’aprenentatge, una eina fonamental per superar la dinàmica selectiva en aules cada vegada més heterogènies i garantir l’èxit educatiu de tothom. La personalització de l’aprenentatge requereix adaptar metodologies educatives a les necessitats, característiques i circumstàncies específiques de cada individu, en lloc d’aplicar una solució estàndard per a tothom, de manera similar a com el sistema sanitari evoluciona amb la medicina personalitzada. Per aquest motiu, les estratègies d’aprenentatge s’han d’enfocar al fet que tots els diferents perfils d’alumne que hi ha a l’escola puguin aprendre i treure el màxim de les seves pròpies capacitats.

Proclamar en els currículums un canvi en l’aprenentatge sense aportar criteri ni prendre les decisions –recursos i formació incloses– que ho facin possible té conseqüències molt negatives, més enllà de generar frustració i desmotivació. D’una banda, alimenta les teories conspiradores que, des de postures tant progressistes com conservadores, asseguren que hi ha pitjors resultats educatius a causa del fet que els continguts i l’exigència s’han reduït, sense aportar-ne ni evidències ni causalitat, i que fa que rebutgin els coneixements sobre com aprenem les persones per les seves experiències personals –el que Eladi Homs anomenava curanderisme pedagògic: pensar que el que fa falta és ensenyar igual com un va aprendre com a alumne. De l’altra, l’absència de criteri alimenta el consum d’accions de canvi poc fonamentades, com ho ha sigut imaginar que substituir quaderns per tauletes era el canvi necessari, en lloc de formar rigorosament docents i alumnes sobre l’impacte i ús responsable de la tecnologia –incloses xarxes i IA–, perquè no els faci mal ni a ells ni als altres.

Notícies relacionades

Catalunya torna a demanar 8.479 milions al FLA després de l’acord per la condonació del deute

Junts forçarà una votació al Parlament perquè Illa comparegui pel caos de Rodalies

Atès que la qualitat de l’educació depèn de la dels docents, els sistemes educatius de qualitat són aquells capaços d’atraure i retenir els millors professionals. Per això, la Comissió Europea proposa invertir en programes sòlids de formació del professorat, establir cultures laborals de suport i adoptar mètodes de contractació específics. Igualment, continua sent prioritari impulsar polítiques destinades a incrementar el nombre de professionals altament competents que desitgin dedicar-se a ser mestres i professors, i actualitzar el sistema d’accés a la docència; a elevar el nivell competencial de les persones que desitgen accedir a la formació inicial que habilita per ser docent; a millorar la formació del professorat novell que accedeix a la professió docent; i a implementar un sistema d’avaluació professional continuada i de formació per a la millora de la pràctica docent.

En definitiva, es necessiten polítiques a llarg termini, realistes, ambicioses i que estiguin basades en el coneixement, que ens portin a uns centres educatius equivalents en qualitat i amb altes expectatives per a tothom, i no para a uns pocs.