El canvi de model productiu que fa dos segles va suposar la revolució industrial també va generar moltes externalitats negatives, com ara la gran desocupació. L’estratègia d’universalitzar l’educació el segle xix va ser clau per esmorteir-les. Aquell model d’escola pública va permetre cobrir el salt tecnològic que s’havia produït, possibilitant dècades de prosperitat econòmica. Avui, enmig d’un nou gran canvi de model productiu i amb reptes globals sense precedents, cal també posar al dia els sistemes educatius per respondre al desenvolupament econòmic, la inclusió social, la sostenibilitat mediambiental, i la convivència en pau.

Per pensar com fer aquest salt, hem de veure d’on ve el nostre sistema educatiu, on som i quines decisions cal prendre. I això ho volem fer amb tres articles sobre les polítiques educatives a Catalunya, començant per analitzar l’herència rebuda.

Debatre sobre el model d’escola d’un país comporta entrar en controvèrsies molt més profundes: la idea de cultura i de nació, la llengua, la religió, i les ideologies que es visualitzen en tractar sobre llibertats o equitat. Aquestes controvèrsies, que afecten el debat sobre què cal aprendre, expliquen que el disseny de l’escola del segle xix permetés controlar i uniformitzar què s’ensenya a les aules. La instrucció pública creada a l’Espanya del segle XIX, seguint els models burocràtics i centralitzats prussià i francès, va ser concebuda com una extensió de l’Estat on es gestionava la transmissió de coneixements a través de la memorització i repetició mecànica, des d’una lògica selectiva: es donava per suposat que els alumnes considerats "menys llestos", que "no s’esforcen" o que "no valen" per estudiar –majoritàriament, els d’entorns desafavorits – deixaran l’escola. Cal tenir present que l’escolarització obligatòria a finals del XIX es va establir per llei fins els 9 anys i el 1923 fins els 14, però que va trigar dècades a complir-se, amb uns nivells d’analfabetisme entre el 60% i el 70% a inicis de segle XX, molt pitjor a les zones rurals. De fet, l’endarreriment del model productiu va fer que la inversió pública en educació fos insuficient tant el segle XIX com la majoria del XX, i que aquesta infradotació fos en part coberta per les moltes ordres religioses que van enfocar-se a crear escoles.

Abans, el 1970, s’havia establert una Educació General Bàsica (EGB) gratuïta i obligatòria dels 6 als 14 anys, amb mestres funcionaris amb formació no universitària, que contrastaven –en formació i en condicions– amb el professorat de batxillerat, que havien de ser titulats universitaris. El model de l’EGB mantenia la funció selectiva de l’escola, amagada sota un relat que proclamava que els que treien les millors notes i podien anar al batxillerat i a la universitat eren els més "llestos" o els que més "s’esforçaven", mentre que els que suspenien i repetien era normal que acabessin fora del sistema als 14 anys, fos al mercat de treball, fos a una FP de poc valor. El relat meritocràtic, però, no explica que els darrers 40 anys el nivell d’estudis dels pares, en especial de la mare, ha estat el predictor més important de l’èxit acadèmic d’un alumne, o que haver pogut anar a educació infantil o a escola bressol marca una diferència en la capacitat acadèmica, o que a mateix nivell de competències, els infants d’entorn desafavorit tenen fins a cinc vegades més possibilitat de repetir curs. És a dir, que l’escola com a institució, malgrat els seus professionals, s’ha mantingut estructuralment selectiva i, per tant, injusta.

De les dues grans reformes que calia fer als 80, la sanitària va culminar el 1986 amb èxit, mentre que l’intent de reforma educativa va dur al cessament del ministre Maravall el 1988, després de desenes de vagues. El 1985 havia pogut aprovar la LODE –on s’establia que, a diferència de models com el finlandès, els municipis no tenen competències educatives– i el 1990 es va aprovar la LOGSE que ell havia promogut, ampliant l’educació obligatòria dels 14 als 16 anys, posant èmfasi en l’atenció a la diversitat i la inclusió, i avançant cap a una concepció competencial del currículum que personalitzés l’aprenentatge, que requeria concretar-se en la realitat de cada escola. I en efecte, des d’aleshores l’escolarització obligatòria ha aconseguit més èxit educatiu i l’aproximació pedagògica no ha deixat d’avançar.

Aquells canvis, però, es van fer sense modificar l’estructura del sistema ni fer formació que capacités els docents amb el nou enfocament, especialment greu pel que fa al professorat de secundària, que fins aleshores eren responsables d’alumnes seleccionats per al batxillerat conduent a la universitat, i que ara havia de fer-se càrrec de la nova etapa obligatòria: l’ESO.

Avui trobem una nova forta desigualtat que té impacte a les aules dins una secundària que ja no pot bandejar als 14 anys els nois i noies amb dificultats, el que alimenta el relat de la baixada de nivell. Trenta-cinc anys després, doncs, podem dir que les polítiques educatives des de la restauració de la democràcia han aconseguit fer un enorme salt en el nivell educatiu de la societat. Però la mala transició entre primària i secundària, la desigualtat i la segregació escolar, la creença estesa que les PAU són l’objectiu final de facto ja des de l’ESO, la crisi d’identitat del professorat de secundària i el desconcert sobre quin enfocament pedagògic requereixen els currículums vigents, segueixen estant a l’ordre del dia.

Pel que fa a la Generalitat, la transferència de competències en educació el 1980 va ser l’equivalent a transferir els trens sense transferir les vies: tota l’estructura de l’educació obligatòria s’ha mantingut inamovible en mans de l’Estat –diferència de formació i de titulació entre docents d’infantil, primària i secundària, funcionariat amb oposicions i concursos de trasllat i el que comporta en l’organització d’escoles i instituts. I encara pitjor: el 1987 va absorbir la gran majoria d’escoles cooperatives amb models actius que formaven el CEPEPC –totes amb professorat seleccionat– transformant-les en escoles funcionarials, el que amb els anys va diluir el seu model perquè el nou professorat s’adscrivia per concursos de trasllat, sense que calgués vincle amb el projecte.

Certament, la Generalitat tenia opcions per posar al dia el sistema: podria haver creat un cos de funcionaris propis, podria haver fet una xarxa ad-hoc amb les escoles del CEPEPC i les altres nascudes de la resistència antifranquista –com al País Basc amb les ikastoles– perquè fossin referents per al conjunt del sistema, o podria haver forçat canvis normatius com es va fer a nivell universitari el 2001, en què es va establir que fins la meitat de professorat permanent pot ser laboral regulat per la Generalitat. I encara pot. Però res d’això s’ha fet.