El setembre de 2022, Nacions Unides va celebrar una Cimera Mundial sobre la Transformació de l’Educació "com a resposta a la crisi global de l’educació en matèria d’equitat, inclusió, qualitat i rellevància". El secretari general resumia els reptes en tres nivells: revertir la crisi d’aprenentatge provocada pel covid-19; repensar el propòsit i els continguts de l’educació al segle XXI; i transformar organitzativament els sistemes educatius per fer-ho possible –prioritzar-los pressupostàriament, posar tots els aprenents al centre, i capacitar els docents "per transformar-se i esdevenir agents de canvi"–.

Aquests reptes mostren que el salt qualitatiu de l’educació a la Catalunya i l’Espanya del darrer mig segle ha estat molt important, però no suficient. El sistema educatiu és el principal instrument per lluitar contra la cronificació de la pobresa i les desigualtats, capacitant a tothom a desenvolupar els seus potencials. També ho és per generar cohesió democràtica, convivint en la diversitat; i per respondre als reptes de la transformació accelerada del nostre món. Però per fer-ho, ha de ser veritablement equitatiu, amb escoles equivalents en qualitat on es generi una cultura d’altes expectatives per a tots els alumnes: el model finlandès.

Els canvis que requereix arribar a aquesta alta qualitat equivalent a tot el sistema han estat i segueixen estant limitats per la incapacitat dels successius governs i cambres legislatives de formular polítiques de llarg termini que abordin les decisions necessàries per posar al dia el sistema educatiu en un context acceleradament canviant. A nivell estatal, per la forta polarització política, que ha impossibilitat un pacte educatiu i ha dut a molts canvis legislatius de poc impacte; i a nivell català, perquè cap govern s’ha vist amb cor de desplegar amb profunditat el model curricular i organitzatiu que apunta la LEC.

I mentre, el context canvia. Quan es va aprovar la LOGSE, tot just naixia internet amb el primer servidor web experimental; avui, té més de cinc-mil milions d’usuaris. Des d’aleshores, no hem deixat d’experimentar la transformació tecnològica exponencial, i hem pres consciència de com les xarxes socials i l’embrionària intel·ligència artificial canvien la manera com vivim, ens informem, treballem i ens relacionem, però també com afecten la salut mental, nostra i dels menors. Hem conegut les evidències científiques del canvi climàtic i el seu impacte; a casa nostra, hem viscut la transformació demogràfica amb les importants migracions del darrer quart de segle i hem patit una recessió econòmica mundial, amb derivades en convivència en diversitat i també en desigualtat i precarietat –una quarta part dels alumnes està en risc de pobresa– i segregació; hem tingut l’impacte d’una pandèmia global; i estem sent testimonis de la pujada arreu de populismes i ultradreta que volen revertir drets que semblaven assentats.

D’altra banda, els successius informes TALIS (OCDE) han insistit que la qualitat d’un sistema educatiu depèn enormement de la qualitat dels docents. Però fa dècades que al nostre sistema no s’ha posat al dia la selecció de mestres i professors de centres públics, ni s’han fet formacions sistemàtiques per actualitzar-los. El 2017 la Generalitat va impulsar un màster competencial per a la millora de mestres de tot el sistema, que la UVic i la UOC van posar en marxa en dues edicions pilot, però que el Departament va discontinuar el 2019 sense aportar cap alternativa. No tan sols això: el 2010 se sabia que a Catalunya la següent dècada es jubilaria un terç dels 100.000 docents funcionaris, el que hauria permès dissenyar una acció decidida per seleccionar els substituts de millor nivell. Res no es va fer la dècada posterior i, enlloc d’això, des de fa anys es pot treballar com a docent d’algunes especialitats de secundària sense tenir el màster, i es va acumular un nombre tan gran d’interins que la pressió ha dut a consolidar-ne uns 30.000 com a funcionaris, enlloc de seleccionar els docents de millor qualitat possibles.

La dinàmica erràtica de les polítiques públiques i el seu insuficient finançament ha enviat missatges contradictoris als docents, que els fan perdre la motivació. Canvis profunds com va ser la modificació de l’educació obligatòria de la LOGSE, repartida entre escoles i instituts, o l’adopció d’un currículum competencial –que requereix repensar com s’aprèn i com s’avalua, l’organització escolar i les pràctiques docents–, no han anat acompanyats de formacions dirigides a capacitar els docents en el nou marc ni de canvis organitzatius. La concepció d’escola inclusiva i l’abordatge de l’equitat en un context d’alta pobresa infantil i de forta diversitat, no han disposat dels recursos necessaris. Tampoc s’han fet les accions suficients perquè tots els alumnes tinguin el mateix nivell de català i castellà en acabar l’ESO, el que perjudica majoritàriament nois i noies d’entorn desafavorit que no poden ser competents en català. I a més, la creença que per donar resposta a la transformació tecnològica el que calia era seguir fent el que es feia però amb suport digital, ha dut a enormes inversions i esforços en dispositius digitals sense una estratègia basada en evidències de quin impacte per a quins aprenentatges. Han estat molts canvis en pocs anys, sense instruments suficients per fer-los bé ni espais de reflexió i aprofundiment dins els centres, pel que la gestió de tot això ha recaigut en els esforços dels professionals que sustenten el sistema. Per això, en absència de criteris clars, hi ha docents que intenten canviar el paradigma, mirant de concretar amb noves pràctiques el que estableixen els currículums vigents, i també n’hi ha d’altres que mantenen models basats en els ideals de memòria i esforç, perquè creuen que aporten més seguretat. A això s’hi suma que les escoles i instituts públics tenen poca estabilitat de claustre i, per tant, poca garantia de manteniment dels seus projectes educatius, generant una equiparació a la baixa, enlloc d’alta qualitat, i que es manté la indeterminació de quin és el model educatiu del país, alimentant el descontentament docent, amb col·lectius que apunten al currículum o al decret de plantilles com a bocs expiatoris, o incentivant demandes corporatives com la jornada intensiva.