Pantalles i comprensió lectora

Els últims dies, molta gent s’ha fet ressò d’una notícia segons la qual la ministra d’Educació de Suècia ha fet marxa enrere el pla de digitalització de les escoles per tornar als llibres de text. Els alarmants resultats en les proves PIRLS de comprensió lectora a Catalunya han fet que molts hagin assenyalat les pantalles com a responsables d’aquest declivi, i la notícia sobre la decisió del país escandinau no ha fet més que enardir els que sostenen aquesta hipòtesi. No obstant, si realment ens preocupa esbrinar què pot estar afectant el nivell lector dels nostres joves, per tal de posar-hi remei, abans de res s’ha d’adoptar una actitud assossegada i mirar d’analitzar la situació fredament.

En primer lloc, ¿en què s’assembla el cas de Suècia al de Catalunya? Al consultar la premsa sueca (beneït traductor de Google), salta a la vista que la notícia que els mitjans espanyols han difós va ser tergiversada en algun punt: el Govern suec no ha pres cap decisió respecte a cancel·lar el pla de digitalització, simplement s’ha demanat a un grup d’experts que ho analitzi per determinar si s’han de fer canvis. L’única decisió que s’ha pres consisteix a tornar a fer les proves nacionals de diagnòstic de tercer de primària en paper, ja que el 2017 es va decidir, per motius pràctics, passar-les al format digital, i això va forçar a ensenyar els nens a escriure amb dispositius digitals des d’una edat molt primerenca.

Una altra de les coses que es pot apreciar llegint la premsa sueca és que el Govern ha obert la possibilitat de fer servir el pressupost per a material educatiu per comprar llibres de text, perquè no tot es limiti a recursos digitals. La ministra Lotta Edholm ha sigut crítica amb l’ús intensiu que a Suècia es fa de la tecnologia en edats molt primerenques, i per això –diu ella– ha considerat oportú obrir la possibilitat de comptar, també, amb llibres de text a les aules. El que no expliquen els tabloides espanyols és que, segons la premsa sueca, el ministeri d’aquest país ha aplicat la retallada pressupostària més gran en educació des del 2007, una cosa que no crec que es vulgui emular aquí.

El cas de Suècia pel que fa a la digitalització de l’educació, per tant, és ben diferent del de Catalunya. Al país escandinau, l’aposta del Govern per les pantalles ha incidit amb força des dels primers anys de l’educació bàsica, mentre que a Catalunya el Govern només ha fet una aposta decidida per la digitalització a partir de cinquè de primària. En realitat, Catalunya va ser l’única comunitat autònoma que, el 2009, amb l’aplicació del programa Escola 2.0, va apostar per introduir-la a partir de secundaria, en unes edats en què els alumnes ja haurien de tenir (sic) una competència lectora acceptable i prou maduresa per treure més partit a la tecnologia. Deixant de banda si el desplegament d’aquest programa va ser adequat (que no), el cas és que, si tenim en compte que les proves PIRLS es fan amb alumnes de quart de primària, salta a la vista que aquesta aposta per la digitalització en cursos posteriors no pot haver sigut la causa dels pèssims resultats en comprensió lectora que reflecteix PIRLS.

Llavors, ¿a què es poden deure? Abans que res, es pot assenyalar que la prova es va fer el 2021, en plena pandèmia, per la qual cosa per començar hauríem de convenir que, almenys en part, els resultats podrien estar reflectint els efectes del confinament. A més, la del 2021 va ser la primera prova que es va fer en format digital. Això significa que difícilment podem comparar els resultats del 2016 i el 2021. Tot i així, la veritat és que els resultats del 2016 ja eren alarmants i potser ja llavors (o fins i tot abans) hauríem d’haver fet saltar les alarmes. 

Hi ha molts motius pels quals la competència lectora dels estudiants pot ser inferior a l’esperada. Si mirem cap a països que han aconseguit millorar els seus resultats els últims anys i fins i tot resistir l’embat de la pandèmia en els seus últims resultats de PIRLS, com Anglaterra (tot i que aquest país va fer la prova el 2022), sembla possible que potser no estiguem fent servir mètodes per ensenyar a llegir que siguin d’eficàcia contrastada. Els alumnes aprenen a llegir, però no amb la fluïdesa necessària com per centrar la seva atenció en extreure el significat dels textos, ni com per disfrutar de la lectura. Al cap i a la fi, ningú sol disfrutar d’una cosa que no se li dona bé. A més, pot ser que haver minimitzat la importància d’adquirir coneixements culturals des d’edat primerenca també pugui estar dificultant la comprensió dels textos, malgrat que els alumnes els aconsegueixin descodificar. Al cap i a la fi, la comprensió lectora depèn bàsicament d’una descodificació fluida del llenguatge escrit i de la capacitat d’entendre el missatge un cop descodificat, exactament igual que si algú ens l’hagués llegit. I això últim depèn íntimament del coneixement del vocabulari per part del lector i de la seva capacitat de fer inferències a partir del text, és a dir, de completar el que aquest no diu a partir dels seus coneixements.

El cas és que a Anglaterra es va decidir fer un tomb a la forma amb què s’ensenyava a llegir, introduint les recomanacions de la investigació en aquest àmbit per millorar la descodificació i posar el focus en la comprensió del llenguatge oral, a més d’incentivar programes per implicar tota la comunitat educativa. I si bé sempre s’ha de ser cauts a l’atribuir causalitat a una correlació, les millores observades a Anglaterra –i a diversos estats dels Estats Units que han fet el mateix– no fa més que suggerir que potser hauríem de fer atenció a aquest aspecte sobre l’ensenyament de la lectura. 

Escoles sense biblioteca

Notícies relacionades

Marc Hortal, director d’institut: «Hi ha molta desigualtat, i això no hi ha metodologia màgica que ho arregli»

ENDESA 80 anys d’història de l’electricitat

Sens dubte, es tracta d’un problema complex que no té una causa evident ni una solució simple. En aquest sentit, per exemple, no podem deixar d’assenyalar que entre el 2016 i el 2020 els centres educatius catalans amb una biblioteca escolar van passar del 78% al 57%. És a dir, avui més del 40% de centres no compta amb biblioteca, un equipament que, segons la investigació, resulta clau per contribuir a la competència lectora dels alumnes.

Davant aquesta complexitat, l’important seria pregar que analitzem el problema de manera calmada per identificar les seves causes (la seva importància ho mereix) i, si és possible, procurar no fer més batzegades en educació. Ni la tecnologia educativa és la panacea, ni tampoc és funesta. I si per fugir de l’abús caiem en el desús, ens estarem perdent el que pot aportar, en especial en els nivells educatius de secundària i superiors. En una qüestió tan complexa com és l’educació, la resposta no sol estar en els extrems ni en les simplificacions.